Vai patiesība par izglītību ir tabulās?

Šāda interpretācijas dilemma vajā daudzus starptautiskos salīdzinošos pētījumus, it īpaši nu jau trešo slavenā OECD (Ekonomiskās Sadarbības un Attīstības Organizācija) 15-gadīgo skolēnu starptautisko mērījumu ciklu, kas pazīstams ar saīsinājumu PISA (Programme for International Student Assessment). Pirmais notika 2000. gadā, otrais – 2003., un trešā mērījuma (2006.) rezultāti tika publicēti šogad 4.decembrī. OECD pieeja balstās neatkarīgā metodikā, ar uzsvaru uz zināšanu pielietojamību. Tā neņem vērā nacionālās programmas, bet izvirza visām dalībvalstīm kopējus kritērijus par to, kas skolēniem būtu jāspēj un jāprot veikt ar noteiktu zināšanu un prasmju apjomu. 2000.gada pētījums vērtēja galvenokārt lasītprasmi, 2003.gada - matemātiku, savukārt, 2006. - dabaszinības. Vienlaikus, katrs cikls ietver arī matemātikas un lasītprasmes daļas, ļaujot salīdzināt progresu šajās jomās laika perspektīvā. Kādi tad ir rezultāti? 2006 gada mērījumā piedalījās 57 valstis no visas pasaules, gandrīz puse no tām nebija OECD dalībvalstis, iekļaujot tādas zemes kā Kirgīzija, Katara, Jordānija, Indonēzija, Tunisija, kas ļauj uzskatīt programmu par daudz plašāku nekā sākotnēji domāto "bagāto kluba" iekšējo salīdzinājumu. Integrētajā dabaszinību kopējo rezultātu tabulā pirmajā vietā atrodas Somija (līdzīgi kā matemātikā 2003 gadā), tai seko Honkonga, Kanāda, Taivāna, Igaunija, Japāna un vēl 16 valstis ar rezultātiem virs vidējā. Latvija, kas ir piedalījusies visos trijos PISA ciklos, ierindojas 28. vietā (no 25. līdz 34. dažādos dabaszinību komponentos). Lasītprasmē Latvija arī atrodas 28. vietā (ar ievērojami labāku rezultātu nekā 2000. gadā) un matemātikā - 31. vietā (bez būtiska uzlabojuma salīdzinot ar 2003. gadu). Vai mūsu izglītība ir laba vai slikta, parasti ir jautājums, ko šajā vietā uzdod? Tas nav pareizs jautājums. Neatkarība no nacionālajām programmām testu izstrādē, priekšroka zināšanu pielietojumam iepretim pašām zināšanām, kā arī ierobežotais mācību priekšmetu apjoms (lasītprasme, matemātika, dabaszinības), ir svarīgi iemesli gan programmas popularitātei (rezultātu salīdzināmībai), gan daudzajām iebildēm, pretrunām un diskusijām izglītības pētnieku vidū. Tomēr par svarīgāko strīdus ābolu pēdējos gados kļūst tās rezultātu interpretācija mēdiju un politiķu vidē. Attīstītās valstis saskaras ar tā saukto "PISA fenomenu" - valstis tiek sarindotas rangu tabulās, un izmaiņas tajā, salīdzinot ar iepriekšējo ciklu, tiek pasniegtas kā "uzvara", vai "zaudējums”. Šie vienkāršotie raksturojumi tiek ekspluatēti iekšpolitiskās cīņās starp dažādām nometnēm - ministrijām, pedagogu kopienu, plašāku sabiedrību. Piemēram, 2003.gada rezultātu atspoguļojums Japānas presē radīja katastrofas efektu un atstāja nopietnas politiskas sekas - uzbrukumus veiksmīgi uzsāktām izglītības satura un metodikas reformām, lai gan rezultāti faktiski statistiski neatšķīrās no iepriekšējā cikla - Japānas rādītāji joprojām bija augsti. Arī šogad, gan Japānas, gan Korejas, gan Vācijas presē lasāma pamatā izglītības kritika. OECD valstīs PISA tiek uztverta kā nacionālās izglītības sistēmas kvalitātes mērītājs, izteikts iegūtās vietas numurā līgas tabulā. Nenoliedzot PISA saturisko novitāti un pedagoģisko vērtību, publiskās politiskās debates tās sakarā daudzās dalībvalstīs pārkāpj pētniecības robežu un kļūst arvien vairāk par sabiedriskās politikas veidošanas rīku. Lielā mērā tas ir arī pašas OECD kā starpvalstu organizācijas, ar mērķi ietekmēt dalībvalstu ekonomisko attīstību, nopelns. Programmas mērķu vidū ir skaidri izcelts nolūks dot ieteikumus dalībvalstīm izglītības politikas uzlabošanai. Kāpēc gan nē? Mēs taču varam salīdzināt valstis, to politiku, un mācīties no labākajiem. Piemēram, nu kā tas var būt, ka igauņi dabaszinību mācīšanā ir piektie pasaulē, bet mēs - divdesmit astotie? Protams, tomēr ir vairāki nopietni iemesli, kāpēc mums būtu jābūt uzmanīgiem ar starptautisku salīdzinošu izglītības mērījumu tulkojumu izglītības politikas valodā. Pirmkārt, jāpiesauc pazīstamais vistas vai olas izvēles piemērs, runājot par cēloņsakarību. Sociāli ekonomiskais konteksts ir ļoti nozīmīgs. To pierāda visi starptautiskie mērījumi, arī PISA. Tie izskaidro, kāpēc privātskolas gandrīz visur uzrāda caurmērā labākus rezultātus, arī Latvijā. Ja piemēro ESCSI (Economic Social and Cultural Status Index) koeficientu, tad rezultātu atšķirība izzūd. Cits nesen publicēts atkārtots starptautiskais lasītprasmes mērījums PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), citu faktoru vidū, tieši sasaista skolēnu rezultātus ar vecāku nodarbinātību - piemēram, ja abi vecāki strādā algotu darbu kā profesionāļi, bērnu sekmes ir augstākas. Jautājums joprojām ir - cik lielā mērā izglītības rezultāti ir sabiedrības attīstības līmeņa rezultāts, un cik lielā mērā - tā veidotājs. To nevar atbildēt neviens salīdzinošs mērījums. Kaut arī pastāv skaidra kopēja korelācija starp valsts "bagātību" un izglītības rezultātiem, PISA pētījums tiek lietots daudzās dalībvalstīs, lai argumentētu, ka labākus rezultātus (augstāku vietu rangu tabulā) var iegūt arī ar mazākiem izdevumiem izglītības sistēmai, līdz ar to izdevumus var "apcirpt", neapdraudot izglītības kvalitāti, respektīvi, kvalitāti veicinošos faktorus var atrast citur, ārpus resursu nodrošinājuma. Tas tiek pierādīts it kā ar dažu resursu ziņā zemāk nodrošinātu valstu pārākumu pār labāk nodrošinātajām, (piem. ienākumu ziņā uz iedzīvotāju viduvējo Korejas, Jaunzēlandes vai pat Polijas "pārākums" rezultātu ziņā pār "bagātajām" ASV, Šveici vai Norvēģiju). Izglītības sistēmas kvalitātes jēdziens šajā argumentācijā tiek faktiski reducēts uz tās izmaksu efektivitāti. Citiem vārdiem sakot - izglītības politikas mērķis pieaugošajā populisma diskursā arvien vairāk kļūst sasniegt samērā pieklājīgus attaisnojamus rezultātus (vairumam valstu starptautiskajā sacīkšu rangu tabulā), ar iespējami mazākiem izdevumiem, nevis nodrošināt labākos iespējamos resursus vienlīdzīgi visiem bērniem valstī, balstoties uz viņu vajadzībām. Cita starpā, tie starptautiskā ziņojuma secinājumi, kas neiederas šajā "ekonomiskās argumentācijas" loģikā, kā piemēram, saistība starp rezultātu vienlīdzību starp skolām un caurmērā augstiem kopējiem rezultātiem (Somija), ieteikums tuvināt zema līmeņa skolēnu grupu sasniegumus vidējiem un mazināt kopējo rezultātu atšķirību, un paplašināt visu skolēnu vienlīdzīgas izglītības iespējas tajā skaitā atvēlot vairāk laika mācībām, publiskajās debatēs tiek pārsvarā ignorēti. Vai tāpēc, ka triviāli, pašsaprotami, un vai tāpēc nepopulāri? Otrkārt, rezultāti tomēr ir ļoti līdzīgi. Visās PISA dalībvalstīs kopumā atšķirības starp valstīm izteiktas skolēnu iegūto punktu skalā pa līmeņiem, ir mazākas, nekā katrā valstī starp labākajiem un sliktākajiem skolēniem. No 30 OECD dalībvalstīm, kas piedalījās PISA 2006.g. ciklā, 20 valstu rezultāti atrodas 25 punktu atšķirības ietvaros, no 500 caurmēra punktiem, kas ir vidējais OECD rādītājs. Visu 57 mērījuma dalībvalstu vidū, atšķirība starp otro augstāko rezultātu (Honkonga ar 542 punktiem) un 38. vietu (Grieķija ar 473 punktiem) ir 69 punkti - mazāka nekā atšķirība viena skolēnu rezultātu līmeņa iekšienē (74,7 punkti). Šādi "līmeņi" PISA 2006.g. dabaszinību testā pavisam ir 6. Latvija ar 490 punktiem (vienu mazāk par Islandi un vienu vairāk par ASV) stabili atrodas starp vairumu pasaules attīstītāko valstu, un patiešām nav nekādas nozīmes vai mēs esam 28., 27. vai 29. vietā. Tas, kam noteikti būtu jāpievērš uzmanība PISA 2006 sakarā, ir rezultātu sadalījums starp līmeņiem. Svarīgi nav tas, ka Latvijā šis sadalījums ir samērā proporcionāls un līdzīgs daudzām citām valstīm, bet tas, ka nepilni 20% skolēnu atrodas sekmju zemākajos līmeņos. Mums būtu jācenšas pielikt visas pūles, lai šo skolēnu daļu paceltu līdz augstākiem līmeņiem. Igaunijas pārsvaru pār Latviju veido pamatā ne tik daudz ievērojami lielāks skolēnu skaits augstākajā, cik ievērojami mazāks - divos zemākajos līmeņos. Tāpat nepieciešams apzināties, ka šo rezultātu atšķirību Latvijā nosaka galvenokārt nevis kvalitātes atšķirības starp skolām, bet gan starp skolēniem skolu iekšienē. Kā ir labāk - ja ir daudz ļoti spējīgu skolēnu un daudz nespējīgu, jeb vairums līdzīgā, kaut arī viduvējā līmenī? Apvienotajā Karalistē, piemēram, ir viena no augstākajām skolēnu proporcijām trīs augstākajos līmeņos, vienlaikus lielais skolēnu skaits divos zemākajos, padara valsts rezultātus caurmērā zemākus, kaut arī nenoliedzami augstus (14.vieta). Atbilde uz to nav meklējama pašos izglītības rezultātos, tā ir sociāli-ekonomiskas politikas izvēle starp iekļaujošu vienlīdzīgu iespēju vai konkurējošu sociāli nevienlīdzīgu sabiedrību kā alternatīviem modeļiem. PISA rezultāti vienkārši ilustrē šo izvēli, taču tie nevar mums pateikt, kas ir labāk. Treškārt, sacensības modelis starp valstīm un skolām rada pieaugošu neveselīgu spiedienu uz skolotājiem, vecākiem un politiķiem. Valstu valdības, kas tērē caurmērā vairāk, taču to skolēnu rezultāti ir caurmērā zemāki, saņem iznīcinošu kritiku savu valstu mēdijos "post-PISA" diskusiju ietvaros. Savukārt tur, kur netērē, zemajos rezultātos parasti tiek vainoti skolotāji, bet nopelni par salīdzinoši augstajiem tiek politiķiem vai ministriem. Paradoksāli, šoruden Somijā atkal tiek atbrīvoti "liekie" skolotāji, uz laiku, nemaksājot par "nestrādāto" laiku, ar domu, ka darbs jau notiek tikai klasē, un jātaupa līdzekļi. Tā teikt, skolotājs nav zaķis, mežā neaizbēgs, kad vajadzēs - noalgosim atkal, jo ir jau viņu pārprodukcija. Galu galā, labāka jau Somijas izglītība nekļūs - augstāk par pirmo vietu neuzkāpsi. Ja par panākumu kritēriju sākam uzskatīt reitingu, tad neizbēgami tam tiks pakārtota arī skolvadības stratēģija un valsts izglītības politika. Respektīvi, priekšroka tiks dota tiem politikas risinājumiem, kuri ļauj iespējami īsā laikā un par iespējami mazām izmaksām paaugstināt (vai saglabāt) valsts reitingu starptautiskās rangu tabulās. Lieki piebilst, ka šiem risinājumiem nebūt nav jāsakrīt ar tiem, kas ilgtermiņa skatījumā veidotu visiem vienlīdzīgu kvalitatīvas izglītības vidi. Tā ir sabiedriska vērtība pati par sevi, neatkarīgi no izmērāmiem vai bieži vien neizmērāmiem rezultātiem. Latvijas izglītībā ir nopietnas krīzes pazīmes, taču ne jau tāpēc, ka mēs esam 28. vietā PISA, vai 17. vietā PIRLS, bet gan tāpēc, ka Latvijas skolās nu jau hroniski trūkst skolotāju (sevišķi dabaszinību!) un profesija zaudē savu prestižu kā dzīves karjeras izvēle. Brīnumi nenotiek, un "patiesība" nav "tur ārā". Neviens nezin labāk izglītības problēmas par skolotājiem skolās. Visur pedagogi prasa algas, kas ļauj izdzīvot, klašu lielumu, kas ļauj strādāt, tālākizglītības iespējas un pedagoģisko brīvību, kas ļauj eksperimentēt, vienlīdzīgu samaksu par vienlīdzīgu darbu, sociālo kā arī fizisko drošību un materiālo nodrošinājumu skolās. To nodrošināt ir valdības pienākums, neatkarīgi no rezultātiem salīdzinošos pētījumos. Tāpēc ir kritiski svarīgi, lai izglītības politika saglabātu ilgtermiņa stratēģiju nacionālo mērķu ietvaros un demokrātisku politisku lēmumu pieņemšanas procesu, balstītu ieinteresēto pušu sarunās, kurā izglītības profesionāļiem ir noteicošais vārds. Izglītības salīdzinošajiem pētījumiem ir nozīmīga loma, un ir kārdinājums to rezultātus izmantot politiskās interesēs pret valdību, taču tie nedrīkst aizstāt prasību pēc saturīgas izglītības politikas, jo var tikt izmantoti arī lai attaisnotu valdības pasivitāti. Nemierināsim sevi un nedosim argumentus saviem izglītības ministriem, ka Latvijas izglītība ir samērā laba, jo mēs jau esam "turpat kur citi". Uzturēsim spēkā prasību pēc augstākas kvalitātes, labākiem resursiem. Taču tas ir jādara neatkarīgi no vietas jebkādā reitingu tabulā. Latvijā, tāpat kā Somijā, ASV, Meksikā vai Kirgīzijā.